阅读导引：
本文是针对信息技术教学中“任务驱动”教学法很有见地的一篇经验性文章。
“任务驱动”教学法自提出以来，很多老师在教学中采用了这种方法，使用一种教学方法时，不能只是简单地从字面上理解它的意思，也不是“我在教学中设计了任务”就是使用了“任务驱动”教学法；理解“任务”是基于课程而非“例题”的任务，“驱动”更需要深入地“驱动”学生的意识、能力等深层发展，而非简单地强迫模仿，这样才能设计出对学生实际能力的培养有所帮助的任务，也才能贯彻这种教学方法的精髓。
信息技术教材建设中“任务驱动”的争议与分歧是目前受关注的视点之一。针对应用多种信息技术教材的实验，结合实际教学中出现的问题，参照ACM（Association for Computing Machinery，美国计算机学会）关于21世纪的教育观点，提出以下几个实践性的观点，以为对信息技术教材中的任务策略进行粗陋的探讨。
一、任务设计要体现“课程”的意义
工具类课程对教育的意义和对培养学生能力的影响，尤其对学生联系实际生活是非常重要的。这一点在语文、英语等其他工具类学科课程中已经得到印证。
信息技术课程是典型的工具类型的课程，它可以带给学生什么呢？这个问题在信息技术教材建设中需要正视，否则对教材应该对“课程”承担的责任就会模糊，从而减弱作为课程的意义。
在信息时代，信息技术很大程度上左右着世界的发展，计算机作为信息技术的核心技术，相应的教育目标将是“使用计算机”和“开发计算机”。教材应该能让学生感知：世界的许多地方已从工业化转向信息化，许多的日常决策都是基于适当地使用计算机；计算机取代了许多传统的工具；用计算机来为复杂情景建立模型；计算机被广泛地用于通信等等。就像运用自然科学以认识自然界一样，高中学生需要学习计算机科学来理解信息时代的社会、经济和文化环境。（引自《ACM 关于高中计算机科学课程规范》，有改动）
可见，教育内容是“意识”与“技能”的结合。充分认识了这点，就更容易看清造成教材中“任务”的分歧的原因，就是对课程的理解的不同。部分崇尚“以任务驱动”的教材，以知识说教为目的，忽视了意识培养，使学生易产生“模仿”惯性；而部分崇尚“非任务”化的教材，又大都以技术操作为目的，倾向于编写“微软说明书”。为何如此相互排斥呢？究其原因，除去固执的学术观点和空洞的权威概念外，恐怕就是没有意识到信息技术作为“课程”的意义，甚至“忽略”了课程的意义。以至于教材与简明手册不分，教材与课外读物混淆。对任务实现的策略与过程，无法体现实用价值和拓展应用价值，使得非任务驱动式教材成了“操作说明书”，而任务驱动式教材又成了“操作习题集”。
目前，新版的各类高中学科教材，特别是高中理化生等自然学科的教材，在任务化设计方面相当程度地做到了“知识”与“能力”相结合，其经验是可取的。信息技术教材的建设为什么不能借鉴这些做法呢？
信息技术教材不在课程意义上充分体现其价值，其不可替代性就显得较弱。
以教材中操作系统教学任务的设计问题为例。高中教材的小小篇幅，要讲清楚操作系统（如Windows 98）1/10的功能都是困难的，又如何仅靠几个操作就能体现出课程的意义呢？但是，如果侧重了操作系统的管理计算机软件和硬件的机制，对系统的分类管理、硬件的装配管理、存储资源的管理、文件的管理以及安全、通信等进行分类指导，从操作系统的应用方法与意义体现出教材的作用。这样，需要在技术上体现出的用户界面的操作要素，如菜单、图标等就变得次要而且容易。实际上，大部分教材的任务恰恰相反，只局限于简单的非任务式的界面操作说明。
另外，为体现课程意义，教材需要突出在知识体系上的勾划。以往的做法是，虽然按照模块化进行任务设计，但模块之间的操作联系过于递进，不易独立实施，仍需要按顺序进行。所以，教材应把任务的特点、实现与思考重点突出，减轻对各模块技术的依赖性，进行跨越式功能使用，对任务的实现更有意义。
例如，网页制作部分，教材中可以横向渗透或者提示学生，从程序代码的意义去了解网页的运行机制，进而结合网络的安全、存放和修改等共同构建知识体系。
总之，体现课程的意义是指在“知识”的必要性和“技术”的可拓展性上有所体现。
二、任务设计要体现开放的“教学模式”
信息技术课程具有自然学科的特性，对多种教学模式应做必要兼顾。把基于软件应用的技术教学模式和基于主题应用的任务教学模式互融互补，有利于整体教学目标的实现。（引自《21世纪计算机科学教育》）
从教材的任务来说，单纯的任务驱动表现在教材上，就像学徒式的作坊教育，对实际操作虽然有益，但对问题的解决和拓展应用却是普遍的缺陷。而非任务式的教学模式又因为单纯的说教和不可操作性，易造成对实践的轻视。可见，教学采用多种模式应是解决任务化方面产生分歧的“着手点”。
《21世纪计算机科学教育》中对计算机教育2020年“远景”的论述中提到运用“范型”的概念。信息技术教材的任务设计也可以借鉴这种思想。使用范型概念，使教材的任务“具有非常基础的性质，决定了某个问题的合理性，在研究方面形成不同的‘世界观’”。利用这种思想，在教学的模式、任务的内容上“寻求一种让普遍的愿意接受的立场，可以不找原因、证明和依据。但完全可以通过实践，说明该范型是我们比较之后首选的。如果有必要就可以在更深的意义上使用而形成‘信念集合’。”
我们不必再争论“任务驱动”的与“非任务驱动”的价值比例，而应讨论对有无任务，或怎么样的任务能更多地表现实际意义。即我们应更重视教学实践的探索，而不必追求模式的研究。从教学模式的研究转向任务模型的研究更有意义。
例如，教材中因特网部分的任务设计，可以针对部分同学，结合不同的主题进行探索学习。简要的操作提示和基础知识可在完成各式主题任务中探究、体验。这里说的主题任务并不是教给学生固定的单纯任务，而应有针对性，比如给学生一台计算机，让他们分组或独立完成在网上向海外的大学申请入学考试的任务。教材所做的工作是对上网的条件、设备和基本原理进行多方案的指导，如在电话模式下建议采用的方案，在局域网下建议采用的方案等。又如，对联系的策略可以提供留言、邮件和注册等策略的特点等。这样做与简单的任务间的最大区别在于，不是让学生简单的模仿，更不是理论讲解的空洞说教。
总之，开放的教学模式，是指突出任务的实际意义的教学，而不必局限于某种模式。
三、任务设计要体现“学习模式”的多样化
素质教育要求，由教师主宰的学习模式向由学生主动的学习模式转变。但目前的高中信息技术教学在这点上还没有很明显地转变，仍然囿于传统意义的“教练”操作。
特别是高中的其他学科已经开始了教学的改革，包括课堂、课业、测试和评价等等，而信息技术课作为新兴学科却在“倒退着前进”，教材任务设计也按部就班，大讲“如何做”、“怎么做”、“注意问题123”……这种教材任务的简单化、教条化设计对学生学习是强迫，而不是帮助。好像过去计算机程序教学中形成的恐怕学生“吃不饱”的现象（单纯的知识点教授，甚至挖知识点，给学生讲得面面俱到）仍然存在，只是在软件教育中又在知识点和技术点上做起了文章。
学习模式应该如何转变呢？
首先是教材应体现在文化、道德与谋生等方面。
在计算机文化上，任务应从科学知识的特点与技术的特征出发，以必要的素养的需要来体现。比如，对信息技术发展历史的研究，对信息技术未来的思考，以及对信息技术对人文影响的探索。让学生不是置身其外，而是置身其中，主动研究学习。比如对热点问题（网络文学等）、敏感问题（网吧意义等）和大众问题（信息垃圾等）进行科学视点的引导性研究等等。
在计算机伦理上，防止计算机道德危机，包括安全、战争和伦理等等。跳出基于基础应用的范畴，从技术特性（如操作系统的运动机制和脆弱性）角度、以安全防范为主进行相应教育（例如反黑客技术）。
体现在谋生角度，即任务体现实用性，侧重对问题的解决，以解决问题为目的。特别关注问题的求解策略，防止刻板的模拟和模仿导致技术虚化现象。例如，相对于多媒体教学任务，可以针对日常生活，从居室装饰或媒体产品等行业抽取，不要局限于某某软件的使用。
总之，学习模式的多样化，主要以学生为主体出发，对学生在计算机技术应用下的生存环境和能力进行培养。
四、教材任务设计，体现“范型”的丰富化
上面讲到过关于范型的问题。范型的本意，是对问题解决方式认识的态度和合理性的评价，是指没有被证明的一种普遍接受的做法，是对非正式化模式的一种理解。
目前，“信息技术与其他学科整合”、“利用信息技术的基于网络的研究课”等方面的任务设计非常之多。这些方法可能非常有价值。
但是，我们是否需要把某某项看得很重？在其重要性、必要性等方面进行大面积的研究与讨论？既使非常有益，也不必以其中一个模式来左右学生或学校的教学。
教材的任务引导也要避免单一的模式，应发展多向性的问题解决方案。
多方向研究，多方向评价，“利用范型”而非“创造模式”，这对信息技术教材任务设计的合理性是重要的。
从ACM关于2010年课程体系可以看出，美国计算机协会指出，计算机教育的方法要求应是很宽泛的。比如，对版式设计与算法实现，侧重实现的策略而不是实现的软件。建议教学过程可以分类，在无计算机的情况下如何进行，有计算机的情况如何进行，在不同计算机配置的情况下又如何进行等等。比如，利用图形或纸板同样可以进行演示版式，用编结一顶帽子可以学习算法，而设计各式的图案或服装更是对算法设计优良的学习途径。更多的则是，针对科技主题、生活主题和社会主题，如使用计算机的伦理研究等等的学生自主的活动。（引自《ACM 关于高中计算机科学课程规范》，有改动）
而我们目前的信息技术教材中过多的则是典型的套用某种模式的“任务”，不能引起学生思考和探索。
如何才能找到丰富的范型呢？
只要针对教学内容与形式的丰富，如文字处理方面，不必过分强调软件的区别，不必过分加强操作的练习，也不要过分突出“名词”的定义等等。否则，“牵强”、“枯燥”与“教条”就无法给予学生创造的空间。教材可以将某一方面的内容设计成为范型，例如，对单调、生硬的“名词”概念，可以让学生研究对比相关软件，如对文字处理软件之间，或文字处理软件与非文字处理软件中的名词进行对比，引导学生分析共性和个性。再如电子文档处理的本质，类似的各种软件的意义，甚至可以让个别学生从软件设计者的角度进行分析等等。这对学生的高层次学习非常有用。
综合而言，通过对ACM关于计算机教育2010年课程规范和ACM关于计算机教育的2020“远景”等观点的理解，我们感觉应该更多地注重“任务驱动”主题意义的开发与挖掘；更多地注重“非任务驱动”与“任务驱动”发展性的合作与实践；更多地重视诸如虚拟教育、本领教育和人文教育等多范型的研究与实践。同时，也要避免片面强调诸如“整合”、“研究”等单模式的运用，更多地开展多范型的任务研究，丰富多彩地组织教学内容和教学题例，开展多主题的学习。
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