第五章 教学媒体的选择与设计

教学中使用的媒体通常有两种含义：一种是指用以存储信息的物理实体如磁带、磁盘、光盘和半导体存储器等；另一种是指信息的载体如文字、声音、图形、图像、动画和活动影像等。CAI系统(多媒体辅助教学系统属CAI系统的一个分支)中所涉及的媒体是指后者。CAI&127;系统中的“媒体选择与设计”与传统教学系统中的做法不完全相同。下面我们就着重从多媒体辅助教学系统的角度对媒体的选择与设计问题作简要分析，以便从中引出对教学软件脚本设计有指导意义的结论。

§5.1教学媒体的选择流程

按照上面所说的“媒体”含义，多媒体教学系统中所涉及的媒体有以下两类：

视觉媒体——例如文字、图形、静止图像(图片、照片)、动画和活动影像；
听觉媒体——例如语声(包括语音库中存储的语声和语音卡实时产生的语声)&127;、音乐和各种音响效果。
根据英国著名教育技术专家罗密斯佐斯基提出的“视觉媒体”选择流程图，结合多媒体辅助教学环境的实际情况，可以得出适用于CAI&127;和多媒体教学的视觉媒体选择流程如图5-1所示[5]：

类似地，可以做出适用于CAI和多媒体教学的听觉媒体选择流程如图5-2所示：


§5.2教学媒体的设计原则

多媒体教学系统中的媒体设计是指，要设法确定每一框面中各种媒体的具体内容、呈现方式和各种媒体之间的组合关系。不同的教学系统，其媒体设计的具体方法可能有很大的差别，但均应遵循下面的三个原则：

(1)目标控制原则

教学目标是贯穿教学活动全过程的指导思想，它不仅规定教师进行教学活动的内容和方式，指导学生对知识内容的选择和吸收，而且还控制媒体类型和媒体内容的选择。以外语教学为例，让学生掌握语法规则和要求学生能就某个情境进行会话，是两种不同的教学目标。前者往往通过文字讲解并辅以各种实例来帮助学生形成语法概念；后者则往往通过反映实际情境的动画和语声使学生在具体的语言环境中去掌握正确的言语技能。不同的教学目标决定不同的媒体类型和媒体内容的选择。若不遵守这一原则，效果将会适得其反。

(2)内容符合原则

学科内容不同，适用的教学媒体也不同；即使同一学科，各章节的内容不一样，对教学媒体的要求也不一样。以语文学科为例，散文和小说体裁的文章最好通过能提供活动影像的媒体来讲解，使学生有身临其境的感觉以加深对人物情节和主题思想的理解。对于数理学科中的某些定理和法则，由于概念比较抽象，最好通过动画过程把事物的运动变化规律展现出来(或把微观的、不易观察的过程加以放大)以帮助学生对定理和规律的掌握。同是化学学科，在讲解化学反应时最好用动画一步步模拟反应的过程；而在讲解分子式、分子结构以及元素周期表等内容时则以图形或图表的配合为宜。总之，对教学媒体的选用和设计应以符合教学内容为原则。

(3)对象适应原则

不同年龄阶段的学生其认知结构有很大差别，教学媒体的设计必须与教学对象的年龄特征相适应，否则不会有理想的教学效果。按照皮亚杰的儿童认知发展理论，小学生(6?1、12岁)正好处于认知发展的第三阶段即“具体运算阶段”，&127;其认知结构属“直觉思维图式”；而初中学生(12?5岁)则处于认知发展的第四阶段即“形式运算阶段”，其认知结构属“运算思维图式”，处于这一阶段的学生，思维能力有了较大发展，且抽象思维占优势地位。但是对初中学生来说，这种抽象思维仍属经验型，还需要感性经验的直接支持；而对高中学生(16?8岁)来说，其抽象思维能力已得到进一步发展，逐渐由经验型过渡到理论型，即能在有关理论的指导下分析处理某些实际问题，并能通过对外部现象的观察归纳出关于客观世界的某些知识。

在进行教学媒体的设计时必须充分考虑上述不同年龄段的认知特点，绝不能用某种固定的模式。在小学低年级阶段各学科媒体设计的重点应放在如何实施形象化教学，以适应学生的直觉思维图式，因而应多采用图形、动画和音乐之类的媒体使图、文、声并茂；在小学高年级阶段则要把重点放在如何帮助学生完成由直觉思维向抽象思维的过渡，因而这一阶段的形象化教学可适当减少；在中学阶段则应着重引导学生学习抽象概念，学会运用语言符号去揭示事物的内在规律，逐步发展学生的逻辑思维能力。在初中阶段尽管形象化教学仍不可缺少，但是只能作为一种帮助理解抽象概念的辅助手段，而不能象小学那样以形象化教学为主。否则将会喧宾夺主，达不到教学目标的要求———从形式上看很生动、很美观，而内容却无助于学生认知能力的发展。

§5.3教学媒体设计的心理学依据

如前所述，与加涅的九段教学程序的每一步骤相对应，学习者内部的心理过程也包含九个阶段，由前面的图4-1可见，这九个阶段所涉及的主要心理活动有注意、知觉、记忆和概念形成等四种。换句话说，这四种心理活动与教学过程密切相关，当然也就与教学媒体的设计密切相关。下面我们就围绕这四种心理活动，分析心理学的理论对教学媒体设计的指导作用。

1．注意[13]

认知心理学的研究指出，学习过程不是从外界刺激产生感觉开始，而是从个体的学习动机和由此产生的对于感觉信息的选择性注意开始。因此，没有注意就不可能产生学习。“注意”有以下几种特性：

（1）选择性：注意有高度的选择性，人们一次只能注意到环境中的一小部分，而且其中被看得清楚的只是视野中的中心部分。因此在用各种媒体呈现教学信息时，应当突出主题，突出最主要的特征。

（2）新异性：刺激物的新异性容易成为注意的对象，据此，媒体设计中为了引起学习者注意并不需要完全使用新的刺激，只要前后刺激有明显的对比和差异即可引起注意。如某段文字有闪烁或下划线；言语中改变音量或音调；屏幕中开窗口、画箭头、加边框......等等。但运用新异性手段时，切忌把学生的注意力引向新异性手段本身，而应设法引向学习内容。

（3）简洁性：简洁的呈现易于集中注意，为此，在画面中应尽量删除无关的背景和多余的细节。

（4）适中性：难易程度适中的刺激较易引起注意。太简单的内容，学习者往往不屑一顾；太困难的内容，学习者则倾向于回避，这两种情况均难以吸引注意。

（5）期望性：学习者的期望可以对注意产生强烈影响。在呈现要教的内容之前，先提出教学目标或提出亟待解决的问题，能使学习者对后来呈现的刺激产生期望，引起注意，并对后来呈现的刺激留下较深的印象。

2．知觉[13]

认知心理学的研究表明，知觉具有下列和教学媒体设计密切相关的特征：

（1）整体性：这是知觉的基本特征之一。知觉对象是由许多部分组成的，但学习者并不把对象感知为许多孤立的部分，而总是把它感知为一个统一的、有意义的整体。无组织的刺激是难以理解和记忆的，媒体设计者必须对呈现的内容加以精心组织，以减轻学习者信息加工的负担。将欲呈现的一系列步骤标上序号，按照逻辑次序、因果关系或层级结构呈现复合对象的各个组成部分……，这些都是组织呈现内容的常用方法。

（2）相对性：知觉不能用绝对值表示，只能通过比较来衡量。在设计媒体的呈现方式时必须考虑知觉的这种特性。例如：

对距离的判断是相对的：一个熟悉的客体越小则被知觉为越远。

对大小的判断是相对的：学习者对画面上不了解的物体，如无熟悉物体作参考是不能判断其大小的。但是在画面上如把集成有上百万个门电路的半导体芯片放在手指上呈现，则可以使人们对芯片的集成度大小留下深刻印象。

对运动的判断是相对的：画面上，一辆汽车在静止背景上移动或汽车不动而变换背景的位置，均可以被感知为动态。

对亮度的判断是相对的：灰色的物体在黑色背景上显得亮些，在白色背景上则显得暗些。

……

（3）对比性：当两种事物的属性难以区分时，应将它们放在一起呈现，而不是分开。并在画面上用不同的颜色、字体或符号标出它们的不同点；或是将细微的差别加以放大，这些均有利于知觉的对比，从而能帮助学习者更好地辨别。

3．记忆

认知心理学的研究表明，记忆具有下列和媒体设计有关的特性：

（1）组块性：组块是心理学家乔治.米勒提出的记忆单位，&127;具有不同的认知结构的学习者在记忆同一事物时所用组块的内容不同。学习者总是把当前呈现的信息内容划分为适合自己记忆的组块。因此教学媒体设计者，应根据学习者特征分析预估出该学习者对当前教学内容的认知结构，并据此对欲呈现的媒体内容预先进行组块。这样做的结果可以大大减轻学习者的学习负担并提高学习质量。组块的方法可以是空间分组、时间分段或根据有关概念进行语义分类（认知结构不同，对同一事物进行语义分类的方法可以完全不同）。

（2）有限性：大量的心理学实验研究证明，人类的短时记忆容量是7± 2个组块，因而是有限的；但是同样的知识内容（例如一组概念或规则）只要改变组块的形式就有可能大大扩充短时记忆的有限容量。记忆的这种特征对媒体设计的启示是：一次呈现的学习项目一般应限于７± ２个，而５个项目是最可靠的（可适合所有学习者的记忆容量）；当遇到步骤繁多，例如有20个步骤（大大超过７± ２）的复杂过程时，可将２０个步骤依照其中的逻辑关系或内在联系，将该过程先分为４个分别包含５个相关步骤的组（改变组块形式），即把原来需要呈现20个较小的组块改为呈现４个较大的组块，每个较大的组块中由于只含５个步骤而且在语义上有某种关联，不会造成记忆上的困难。这样，通过改变组块的形式，就把原来超出短时记忆容量因而很难记忆的问题，变成了容易记忆的问题。

4．概念形成[13]

使学习者掌握概念是教学的主要任务之一。学习概念不仅要记住有关的名称和定义，而且要通过一系列实例来帮助理解事物的共同属性，以便从中引出概念。形成概念是较高层次的认知过程。与概念学习有关的知识是：概念的名称、概念的定义、概念的属性、实例（亦称正例）和非实例（亦称反例）。为了帮助学习者更有效地形成概念，媒体设计者应考虑概念形成过程的下列规律：

（1）从实例出发而不要从定义出发──在学术著作中关于概念的叙述一般是按名称→定义→属性→实例的顺序；但是在教材和教学软件中对概念的学习则应相反，即按实例→属性→定义→名称的顺序，因为只有从实例出发才能从中确定共同属性，才有可能帮助学习者完成从感性到理性的飞跃。

（2）既要使用正例，也要使用反例──光有正例不能使学习者较深刻地了解概念的全部属性，只有通过正、反两方面经验的比较才能较完整地、确切地掌握一个概念。

（3）应使用和正例相近的反例──所谓和正例相近，是指反例中有某些属性和正例有相似之处，而这些正是学习者难以辨别容易引起混淆之处。使用与正例相近的反例，就可以有效地提高学生的辨别能力，使学习者获得确切的概念。

（4）列出属性表比直接用文字定义概念有效──由于属性表层次分明所以能加深学习者的印象，而冗长的文字表达则容易使人感到厌烦而遗忘。例如下面用句子表述的定义：

“某种碳氢化合物是无色液体，可以用分馏法从焦油中提取，其化学式为Ｃ8Ｈ8”

若改用属性表可表示为：




比较以上两种定义概念的方式可见，属性表的表示要比句子表述更简明、直观，可以使学习者一下子就抓住概念的主要属性，因而能更有效地形成概念。

第六章 形成性评价

§6.1教学评价分类

依据不同的分类标准，可以对教学评价种类作不同的划分。例如按评价基准的不同，可分为相对评价和绝对评价；按评价功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按照评价方法的不同，还可分为定性评价与定量评价。

　

相对评价与绝对评价[5]
相对评价
相对评价是在被评价对象的群体中建立基准（通常均以该群体的平均水平作为这一基准），然后把该群体中的各个对象逐一与基准进行比较，以判断该群体中每一成员的相对优劣。

为相对评价而进行的测验一般称作“常模参照测验”，它的试题取样范围广泛，测验成绩主要表明学生学业成绩或能力的相对等级。由于“常模”近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩往往形成正态分布。

利用相对评价可以了解学生之间的差异，便于比较个体学习成绩的优劣，这是其优点；不足之处是，基准会随群体的不同而变化，评价标准不能反映教学目标的要求，因而不能为改进教学提供依据。

2、绝对评价

绝对评价是将教学评价的基准建立在被评价对象的群体之外（通常是以教学大纲规定的教学目标为依据来制定这一基准），再把该群体中每一成员的某方面的知识或能力与基准进行比较，从而判定其优劣。

为绝对评价而进行的测验一般称作“标准参照测验”。它的试题取样范围较窄——就是大纲规定的教学目标所要求的内容，测验成绩则直接反应达到教学目标的程度。

绝对评价的优点是可以直接鉴别各项教学目标的完成情况，使每个被评价者清楚地看到自己与教学目标要求之间的差距，因而可为改进教学指出明确方向；缺点是不易分辨出学生之间在学习方面的真实差异。

　

诊断性、形成性和总结性评价[5]
诊断性评价也称“教学前评价”，一般是指在某项教学活动开始之前对学生的知识、技能以及情感等状况进行的预测。通过这种预测了解学生的知识基础和准备状况，以判断他们是否具备实现当前教学目标所要求的条件，为实现因材施教提供依据。

形成性评价是在某项教学活动过程中，为了能更好地达到教学目标的要求，取得更佳的效果而不断进行的评价。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题，因而可据此及时调整和改进教学工作。形成性评价在教学过程中用得最频繁，一节课或一个知识点之后的小测验就是一种形成性评价。从形成性评价采用的基准上看，它属于绝对评价，即用于判断前一段教学工作是否达到了教学目标的要求。课堂教学过程中和课件脚本开发过程中进行的评价主要是形成性评价。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

总结性评价又称“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。学期末或学年末进行的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。总结性评价重视的是结果，借以对被评价者作出全面鉴定，区分出等级并对整个教学活动的效果作出评定。

　

定性评价与定量评价
定性评价是对评价材料作“质”的分析，运用的是分析、综合、比较、分类、演绎、归纳等逻辑分析方法，分析结果是一种没有量化的描述性资料。

定量评价则是对评价材料作“量”的分析，运用的是数理统计、多元分析等数学方法，从繁纷复杂的评价数据中提取出规律性的结论来。由于定量评价的方向、范围必须由定性评价来确定，所以定性评价与定量评价二者必须结合起来，互相补充，不可偏废。

§6.2教学评价指标

一切教学活动的最终目的都是为了达到教学目标的要求，因此科学的教学评价指标的确定也必须紧紧围绕教学目标的要求。

目前国内比较流行的教学目标分类法是参照布鲁纳的教育目标分类，分为认知、技能和情感三方面。对前两方面（认知和技能）还对理科和文科提出了不同的要求。

理科的“认知”方面的目标进一步分为知道、理解和掌握三个层次。所谓“知道”也称“识记”，即能初步认识并记住那些具体的知识、概念、定理、公式和科学过程；所谓“理解”是对知道了的知识有进一步的认识，能理解某现象的出现如何随条件而改变，理解概念的内涵和定律建立的依据并能将所学知识初步应用于日常生活中；所谓“掌握”是指能运用所学知识进行分析、综合、比较、论证，并解决某些实际问题。

理科的“技能”方面的目标进一步分为懂得、学会和熟练三个层次。所谓“懂得”是指能识别观察对象的名称和主要特征，能按例题做练习；所谓“学会”是指能掌握要领，会正确使用仪器，会记录数据和整理资料；所谓“熟练”是指能顺利自如地完成有关的操作程序，并能对操作程序或解题方法作出改进。

文科在“认知”方面的目标强调理解，并将理解进一步分为叙述和说明两个层次。所谓“叙述”是指能对课文的内容、层次、时代背景等作出清楚的叙述；“说明”则是指能运用有关的背景知识阐明课文的主题思想。

文科在“能力”方面的目标进一步分为观察能力、资料活用能力和思维能力三个层次。所谓“观察能力”是指通过观察善于抓住事物特征的能力；所谓“活用资料能力”是指能将零乱繁杂的资料加以归类、整理、分析、综合并应用于实际的能力；“思维能力”则是指能运用概念进行判断、推理，能透过表面现象推断出事物本质的能力。

在“情感”方面的目标对文科、理科的要求是一致的，都分为接受、反应和追求等三个层次。所谓“接受”是指能从众多背景事物中关注到某一对象，即有选择地注意当前的教学内容；所谓“反应”是指能积极参与教学活动，并以某种方式作出反应；所谓“追求”则是指学生通过学习形成了自己的观点和目标，并能为此采取自觉行动争取其实现。

§6.3 形成性评价方法

一、以教为主的形成性评价

以教为主的课堂教学过程中的形成性评价，通常包含两个环节：一是搜集反映课堂教学效果的有关信息资料，二是根据信息资料所反映的教学状况作出即时反馈。

在第一个环节中，要解决的是如何搜集课堂教学的信息资料的问题。目前在教学设计的形成性评价中使用的信息资料搜集方法主要有三种：测验、调查和观察[5]。这三种方法在搜集课堂教学资料方面各有所长：测验适宜于收集认知类目标的学习成绩资料；调查适宜于搜集情感类目标的资料；观察适宜于搜集技能类目标的学习成绩资料。

在形成性评价所需搜集的资料中，学习成绩资料量大面广，而且它所要求的评价方法与总结性评价相同，因此格外受到重视。表6-1列出了各种学习目标的成绩资料与相应评价方法的对应关系，可供选用评价方法时参考。

　

表6-1 学习目标与评价方法的关系[5]


学习目标
评价方法

知道
各种客观测验、标准测验

理解
论文测验、选择测验、面谈调查

创造力
论文测验、问题情境测验、面谈调查

鉴赏力
论文测验、问卷调查、面谈调查

读、写、算能力
各种客观测验、标准测验、观察

会话、交流能力
各种客观测验、人际交往能力测验

操作、实验技能
观察、客观测验

态度、习惯、适应性
观察、面谈调查、问卷调查

职业能力倾向
能力测验、观察、面谈调查


　

在第二个环节中，要解决的是如何作出即时反馈。形成性评价中的反馈有三种：校正性反馈、鼓励性反馈和帮助性反馈。

当搜集到的课堂教学的信息资料表明，大多数学生对当前教学内容的学习未能达到教学目标的要求时，反馈应是校正性的棗即教师应及时调整当前的教学内容与教学策略以适应大多数学生的情况与需求。

当搜集到的课堂教学的信息资料表明，大多数学生对当前教学内容的学习能较好地达到教学目标的要求，只有少数或个别学生未能达到时，则要区分两种情况作出不同的反馈：

对于大多数能达到教学目标要求的学生来说，反馈应是鼓励性的棗即教师应根据学生达到教学目标的程度给予相应的、恰如其分的肯定和鼓励，对其中表现较突出的还应在小结时通过讲评给予更大的表扬。如第一章所述，在形成性评价中作出的这种鼓励性反馈对于学习者三种内驱力（附属内驱力、认知内驱力、自我提高内驱力）的形成与发展都有重要的影响（至于其中哪一种内驱力受到的影响最大则由学习者的年龄与个性特征决定），因此教师必须对此给予高度重视。事实上，不仅是教师的一言一行在作出反馈，而且教师的一举一动也是在作出反馈棗有时教师尽管没有说话，只是一个微笑或一个点头表示赞许，都有可能给学生的内驱力以深刻影响，甚至留下终生难忘的印象。

对于少数或个别未能达到教学目标要求的学生来说，反馈则应是帮助性的棗即教师应尽力对这少数或个别学生提供帮助以设法补救：如果补救措施占用时间不多，可以在课堂上进行；若是需要占用较多时间，则应在课后进行辅导；对于个别更困难的学生有时辅导也未必奏效，这时就要通过家访来查明学习落后的真正原因。

　

二、以学为主的形成性评价

由于以学为主的教学过程采用的是自主学习策略，即主要依靠学生的自主探索、自主发现，所以这种教学过程的形成性评价和以教为主的教学过程有很大的不同。通常它包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：

① 自主学习能力（关于“自主学习能力”的含义可参看第四章§4.2节关于“抛锚式教学策略”的实施步骤）；

② 协作学习过程中作出的贡献；

③ 是否达到意义建构的要求。

应使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习的实际效果。

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

第七章 总 结

通过以上各个部分的分析，最后可以给出基于多媒体和计算机网络的CAI课件脚本设计的工作流程如下：

１、对教学目标进行分析

对整门课程进行深入、细致的教学目标分析，分析的结果应给出有关该课程的三种形成关系图：

(1)反映该课程各章节之间的教学目标关联和顺序的形成关系图；

(2)&127;反映该课程某一章内各节（或各教学单元）之间的教学目标关联和顺序的形成关系图（每一章均应有一张这样的形成关系图）；

(3)&127;反映该课程某一节（或某一教学单元）的教学目标形成关系图（每一章的每一节均应有一张这样的形成关系图）；

求目标形成关系图的具体方法，可根据有关教学目标类型特征和教学内容的不同，分别采用归类分析法、信息加工分析法、层级分析法或ＩＳＭ分析法。

２、对学习者的特征进行分析

结合当前教学单元（某一章或某一节）的教学目标和教学内容对学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量进行分析。对学习者原有知识基础的确定可采用“分类测定法”或“二叉树探索法”；对认知能力的确定可以采用“逐步逼近法”；对认知结构变量的确定则应分析当前教学内容与大多数学生认知结构中的原有观念是否存在类属关系、总括关系或并列组合关系。除此以外，还可以在实践中试验和创造其它更有效的学习者特征分析方法。

　

3、教学策略的选择与设计

教学策略的选择主要取决于教学内容和教学对象，不能由教师主观决定，否则难以达到理想的效果。选择方法已在第一章 图1-4所示的“课件脚本设计流程图”中给出，即根据当前教学内容与大多数学生的认知结构变量，可以从以教为主或以学为主两大类策略中先选定其中一类，再根据教学内容的具体要求决定采用其中的某一种教学策略子类，然后按照第四章所述的设计方法，对已选定的以教为主或以学为主（或协作式）教学策略的某个子类进行有关实施步骤的详细设计。

以教为主教学策略的子类有：先行组织者、五段教学、九段教学、假设椡评怼⑹痉稐模仿等；

以学为主教学策略的子类有：支架式、抛锚式、随机进入式、启发式、自我反馈式、基于Internet的探索式等；

协作式（教与学通用）教学策略的子类有：课堂讨论、角色扮演、竞争、协同、伙伴等。

4、选择教学媒体的类型

根据图5-1和图5-2所示的流程图选择当前教学单元（或某一章节）所需的教学媒体类型。

5、设计教学媒体的内容及呈现方式

根据当前教学单元（或某一章节）的教学目标要求和已确定的教学内容序列，遵循教学媒体设计的三原则（目标控制、内容符合与对象适应原则）和媒体设计的心理学依据，仔细设计每一框面所需的各种媒体信息及呈现方式。

6、形成性评价设计

根据选定的教学策略是以教为主还是以学为主，来考虑相应的形成性评价和进行有关的设计（参看第六章）。

7、在上述各步骤的基础上完成每一框面（即每一帧）的脚本设计

设计完成的每帧脚本应包含下列栏目的内容：

(1)本帧的教学目标（子目标）。

(2)&127;本帧包含的知识元素内容（即知识点）以及该知识点的认知分类（目前国内是参照布鲁姆的教育目标分类法将教学目标分成认知、技能和情感三大类，根据文、理科的不同又进一步划分成若干子类。详见第六章§6.2节）。

(3)如果本帧涉及对学习者特征的分析，则应给出相应的关于如何分析知识基础、认知能力和认知结构变量的具体内容，如果本帧未涉及对学习者特征的分析，则本栏目内容可缺省。

(4)本帧采用的教学策略。

(5)本帧采用的教学评价方法（如果需要评价的话，否则缺省）。

(6)&127;除文字以外还采用了哪几种媒体（媒体的分类可参看前面第五章的有关内容）。

(7)每一种媒体（包括文字、图形、图片、照片、动画、&127;活动影像以及语声、音乐、特定音响效果等）的具体内容及其呈现方式，包括在屏幕上出现的位置、大小、是否开窗口以及窗口大小；是否要求特殊显示（如闪烁、下划线、黑白翻转、箭头指示、背景色、前景色......等等）；是否要求语声或音乐配合，在何时及何种情况下配合......等等），均应作出具体的说明。

(8)备注栏：用于说明其它需要说明的问题。


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